Archives mensuelles : octobre 2015

Atelier 4 : Isabelle Bastide

Une utilisation de l’IPad en toute petite section : entre découverte et appropriation de l’espace graphique

 

Isabelle Bastide, équipe CIRCEFT ESCOL Paris 8

Isabellelaure.bastide@gmail.com

Les outils numériques comme les IPads sont parfois présentés et questionnés sous l’angle de leur efficacité (Boulc’h, Bernard et Idrac-Fraisse, 2014 ; Jolly et Gentaz, 2013 ; Kastner-Paire, 2013), des problèmes qu’ils posent en termes de diffusion, d’appropriation par les élèves (Villemonteix et Khaneboubi, 2013)… Dans cette communication, nous souhaitons laisser ces questions de côté pour nous focaliser sur le rôle que peut jouer la tablette tactile dans la découverte, l’appropriation et la maîtrise de l’espace graphique à l’école maternelle. Nous prendrons l’exemple d’une utilisation d’Ipads dans le cadre d’activités, envisagées comme préparatoires au futur apprentissage de l’écriture, menées autour d’un travail sur l’espace graphique en classe de toute petite section.

Nous avons ainsi observé et analysé l’activité des élèves en considérant l’Ipad et ses applications comme des médiateurs possibles d’activités graphiques. L’outil numérique ne constitue pas ici la finalité même de la séquence mais participe à l’un de ses temps d’apprentissage de part ses possibilités et des contraintes qu’il pose qu’elles soient d’ordre pratique ou non.

Dans le cadre de cette recherche, la tablette tactile est bien envisagée comme l’une des propositions offertes aux élèves au côté des tracés dans des bacs à sable individuels, de l’utilisation d’un tableau à craies, de feuilles de papier… L’outil numérique occupe alors une place particulière, celui-ci se trouve inséré dans un dispositif pédagogique très large répondant aussi bien aux spécificités de la toute petite section comme nous le verrons par la suite qu’à des objectifs pédagogiques précis.

Fig 1 : La tablette tactile : un espace graphique parmi d’autres

 

Cette communication s’appuie sur l’analyse de vidéos captées lors de séances ordinaires de notre propre classe. Nous nous intéresserons ici aux séances durant lesquelles les élèves ont utilisé une application de dessin dans le sable « Draw Sand ». Nous avons filmé tous les élèves (24) sur l’ensemble de la séquence soit sur une période complète (7 semaines). Cependant, compte tenu de la nature de notre questionnement, nous avons fait le choix de nous limiter à l’analyse des séances utilisant l’Ipad (soit 4 séances).

Il semble important de préciser qu’il ne s’agit pas d’une recherche action, le dispositif méthodologique n’ayant pas été conçu en amont mais dans le développement de notre activité d’enseignement. Le contenu pédagogique des séances et leur instrumentation (par l’Ipad mais aussi différents papiers, supports et outils scripteurs) ont été pensés en relation avec notre travail de recherche sur la découverte et l’appropriation d’un espace graphique à l’école maternelle. La captation vidéo a été décidée au début de la séquence en raison de l’intérêt de recherche que présentait cette activité des élèves. Si elle peut sembler peu canonique, cette forme de recherche a permis l’analyse, au cours des différentes séances, des interactions entre élèves et Ipads qui n’ont pas toujours été celles attendues ; ce sont notamment ces écarts qui seront analysés ici.

Afin de mener à bien ce travail, nous avons réalisé :

  • une liste des possibilités et des contraintes propres à l’Ipad et/ou à l’application utilisée ;
  • une description générale des actions, comportements et réactions des élèves visibles sur les vidéos.

Nous avons également mené une réflexion quant à la place des séances recourant à l’outil numérique dans l’ensemble de la séquence ainsi qu’au rôle jouait par l’outil lui-même.

Les 24 élèves que nous avons observés sont en toute petite section, ils ont entre 2 ans et 2 ans et demi. Cette classe maternelle, située en zone d’éducation prioritaire, s’insère dans un dispositif particulier de première scolarisation mettant en avant la prise en compte des besoins du jeune enfant. L’espace de la classe, le rythme et le type d’activités doivent ainsi prendre en compte ses besoins et s’y adapter. Un des objectifs de cette première scolarisation concerne la découverte de l’école, de son fonctionnement, d’un rythme nouveau. Il faut avant tout proposer aux élèves d‘explorer les possibilités du matériel, d’oser laisser des traces, de s’impliquer dans la vie de classe, de prendre confiance… Les élèves vont durant cette année-là travailler et développer la motricité, le langage et une première découverte de l’univers de l’écrit.

L’activité que nous allons analyser dans cette communication concerne l’appropriation de l’espace graphique. Elle constitue un moment important dans leur apprentissage dans la mesure où il se joue au cours de cette séquence la prise en compte de la nécessité d’avoir un support pour laisser une trace, un écrit ; support qui peut prendre des formes variées offrant des possibilités très larges mais présentant aussi des contraintes.

L’espace graphique, un espace à construire

Le très jeune enfant, bien avant son entrée à l’école maternelle se trouve confronté à différents types d’écrits qu’ils soient sous forme papier, virtuelle (projetés sur un écran), qu’ils recourent à un code alphabétique, symbolique ou encore graphique, qu’ils concernent ou non directement l’enfant (carnet de santé, carte d’identité…). Comme le souligne Delaborde (2010), l’enfant a une existence sur le papier et commence sa vie dans « un environnement socioculturel mobilisant à différents degrés une littéracie ». En effet, notre culture ainsi que notre rapport au monde se fondent et se construisent sur les différentes potentialités des caractéristiques de l’écrit (Olson, 1998). Cette immersion dans la sphère scripturale se poursuit lorsque l’enfant entre à l’école maternelle. En effet, il n’est pas rare qu’il se trouve confronté à différents types d’affichages (jours de la semaine, liste des élèves, abécédaires, albums…) bien avant qu’il ne sache écrire et lire. Si l’écriture constitue un objet d’apprentissage bien identifié, ce n’est pas toujours le cas voire rarement de l’espace graphique.

L’espace graphique, tel que nous l’envisageons, à la suite des travaux de Goody (1976), d’Olson (1998) peut être défini comme une surface plane sur laquelle sont disposés de manière organisée des signes écrits, qui peuvent être ou non de nature alphabétique. Goody souligne l’importance de penser l’organisation de ces signes afin que leur disposition devienne signifiante pour pouvoir rendre compte et représenter « les savoirs sur le monde ». Investir l’espace d’une page, d’une feuille… conduit le scripteur à prendre des décisions, à faire des choix graphiques quant aux éléments à isoler, ainsi qu’ à leur hiérarchisation…

Lire un espace graphique mobilise ainsi différents savoirs afin de gérer la quantité d’écrit disponible, de se repérer sur l’ensemble de la surface… En effet, afin d’appréhender la dimension spatiale d’un écrit, il sera nécessaire de faire le lien entre les différentes unités présentes et le tout auquel elles appartiennent (Hébrard, 1983).

Les élèves que nous avons observés sont bien évidemment au tout début de ce travail qui se développe tout au long de l’école maternelle. Au stade, où ils en sont, la maîtrise gestuelle et la coordination œil-main constituent encore des objets d’apprentissage majeurs. Quel rôle l’Ipad peut-il donc jouer dans ces apprentissages ?

Chaque espace graphique possède des caractéristiques qui lui sont propres, telles son étendue, ses limites… d’où la nécessité d’amener les élèves à les appréhender, à les réévaluer. Chaque nouvel espace demandera à l’élève un temps d’appropriation et de perception.

Si l’organisation des signes doit être pensée pour être significative, elle doit également répondre aux propriétés du support.

L’espace graphique peut ainsi être envisagé comme une surface structurée et structurante élaborée par l’être humain à des fins de médiation, de transmission. Il s’agit d’un espace d’actions normé dont le contenu final résulte de la coordination d’actes complexes régis notamment par des apports culturels et sociaux (Netchine-Grynberg et Netchine, 1989).

La séquence que nous avons observée et analysée avait, comme objectif principal, la découverte et le développement de compétences visant l’appropriation d’une surface en vue d’en faire un espace graphique. Si les élèves ont été confrontés à des supports que l’on pourrait qualifier de « classiques » dans le sens de traditionnel tels des feuilles de papier, un tableau… ils ont également travaillé avec des supports plus « inhabituels » comme des plateaux de sable ou de farine, l’écran d’Ipad…

L’iPad, un espace graphique actif

L’iPad de part sa forme rectangulaire se rapproche d’un support papier standard, cependant il s’en distingue par son interactivité. En effet, si à une même action la réponse est la même sur un support papier ce n’est pas nécessairement le cas sur iPad. Si l’on prend l’exemple du doigt qui effleure le support il est possible d’observer deux choses sur le support papier : si le doigt est propre rien n’est visible mais s’il est sale ou couvert de peinture… il laisse une trace (activité courante de la classe). En revanche, sur un écran d’Ipad cette même action peut avoir des effets différents : déverrouiller l’écran, bouger une icône, dans certaines applications laisser une trace (un dessin, une empreinte…), simuler une action sur de la matière (faire des ronds dans l’eau), valider une sélection, faire défiler une liste de données… Nous nous proposons donc de qualifier l’Ipad de support actif.

Cette caractéristique du support numérique va en outre permettre de développer des gestes précis afin d’obtenir le résultat escompté.

De plus, s’il est possible de laisser des traces graphiques de différents types (tracés au crayon, aux feutres, au stylo…) sur les deux supports, il est nécessaire de changer d’outil scripteur pour le papier tandis qu’en ce qui concerne l’Ipad tout se fera avec le doigt…

Les propriétés de ces deux espaces graphiques peuvent sembler similaires cependant chacun d’eux nécessitera de la part des élèves un temps d’adaptation.

L’iPad constitue un espace graphique qui à l’inverse du papier n’est pas fixe, figé mais animé : le contenu présent à l’écran peut bouger, réagir au mouvement du doigt sur l’écran… Cette animation du support confronte les élèves à des contraintes nouvelles : ils ne maîtrisent pas leur espace comme celui de la feuille de papier. Ainsi contrairement à une idée fréquemment entendue, l’Ipad n’est en rien un outil « transparent », ne nécessitant aucun apprentissage et n’intervenant que minimalement en tant qu’outil technologique dans l’activité. C’est bien cette idée que les fabricants de tablettes tactiles mettent en avant, en ventant le caractère « intuitif » de leurs produits. Bien au contraire ce travail en toute petite section montre bien que la tablette, entendue ici comme un espace graphique demande un temps d’appropriation.

La « sortie du cadre » illustre cette modification de l’activité introduite par l’instrument et l’apprentissage spécifique qui devient alors nécessaire.

En effet, si en dessinant, gribouillant, écrivant sur la feuille les élèves se retournent et font glisser leur stylo voire leur feuille, l’espace graphique restera inchangé (la production sera toujours là et visible immédiatement). En revanche comme nous l’avons observé lors du travail sur plusieurs applications dont « Draw Sand » lorsque le geste de l’élève sort du cadre, l’élève sort de l’application et se trouve face à un écran qui n’est plus celui sur lequel il travaillait mais un écran intermédiaire présentant soit les applications ouvertes récemment soit un des écrans d’accueil (ensemble des applications). Cette sortie est particulièrement perturbante pour des élèves si jeunes qui de plus ne savent pas lire ni identifier un texte et ne savent retourner dans l’application.

Ainsi, on pourrait croire que l’application « Draw Sand » émule du point de vue des élèves du sable humide dans lequel on trace avec le doigt alors que, étant donné leur niveau de maîtrise gestuelle, rester dans un cadre défini constitue un réel enjeu d’apprentissage. En conséquence, pour l’enseignante, l’Ipad permettra de travailler d’autres compétences que celles travaillées avec un plateau de sable, compétences directement liées à l’artefact et à son utilisation.

Cette caractéristique contraint les élèves à développer la maîtrise de leur geste afin de réduire ce qu’il convient d’appeler des sorties d’application.

L’application « Draw Sand » offre pour espace graphique la représentation d’une plage de sable qui peut se faire submerger par une vague effaçant alors la production de l’élève. Cette espace présente comme avantage celui de permettre aux élèves de ne pas avoir à entrer en contact avec de la matière. Il est important de préciser que dans la classe beaucoup d’entre eux n’osent pas se salir les mains, d’autres ne le feront pas spontanément. L’application propose un cadre, un espace qui fait écho d’une certaine manière à celui du plateau de sable. Pour certains élèves, ces activités ont été menées dans une même temporalité. En revanche, pour d’autres, le plateau de sable n’est venu que bien après, une fois qu’ils avaient osé « manipuler » le sable virtuel qui ne peut pas se renverser, tomber.

L’espace graphique offert par l’application donne aux élèves un espace d’actions riche qui les confrontent à différentes caractéristiques propres à l’écrit. D’une part il possible de mesurer la permanence d’un écrit. En effet, il est possible d’enregistrer sa production en la photographiant ; il suffit pour cela d’appuyer sur l’icône de l’appareil. D’autre part l’espace graphique disponible donne à voir le caractère modifiable de l’écrit. Si la production ne satisfait pas l’élève, il peut y revenir et la modifier soit en ajoutant des éléments décoratifs (coquillages, étoiles de mer…), d’autres signes graphiques (en complétant sa production), soit en effaçant complètement ce qu’il a fait. Cette dernière action est accessible via une petite icône représentant une vague.

 

Fig 2 : Captures de l’écran d’un iPad utilisant l’application « Draw Sand »

 

En conclusion, l’analyse de cette séquence d’apprentissage a mis en évidence que l’introduction de l’IPad dans la classe ne permettait pas seulement de multiplier les supports pour un préapprentissage des gestes de l’écriture. Les possibilités et les contraintes particulières, propres à la tablette tactile ont permis de faire travailler aux élèves certains aspects bien particuliers. Par exemple, on obligeant l’élève à rester dans le cadre, c’est à une prise de conscience des limites de l’espace graphique et des gestes qui lui sont associés qu’est convié l’élève. La simulation numérique du sable mouillé, du fait même de son écart à la réalité a pu permettre à certains élèves de s’initier à cette activité de traces malgré leur réticence à se salir les mains, facilitant peut-être le passage à l’action sur a matière elle-même. Le médiateur de l’activité n’est pas sans effet sur la réalisation de l’activité elle-même.

Références bibliographiques

BOULC’H Laëtitia, BERNARD François-Xavier, IDRAC-FRAISSE Anne-Cécile, (2014), Impact d’un entraînement avec tablettes tactiles sur la mémorisation de la forme des lettres et du geste d’écriture en moyenne section de maternelle, 6 ème colloque JOCAIR,

DELABORDE Mireille, (2010), L’espace graphique s’enseigne-t-il ?, Pratiques, N°145-146, p. 105-124.

GOODY Jack, (1979), La raison graphique, La domestication de la pensée sauvage, Paris, les éditions de minuits.

HÉBRARD Jean, (1983), L’évolution de l’espace graphique d’un manuel scolaire, Le “Despautère” de 1512 à 1759, Langue Française, n° 59-1, p.68-87.

JOLLY Caroline, GENTAZ Edouard, (2013), Evaluation d'entraînements avec tablette tactile pour l'aide à l'apprentissage du tracé de lettres cursives chez les apprenti-scripteurs, 6ème Conférence sur les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Toulouse 26-31 mai 2013.

KASTNER-PAIRE Cécile, (2013), Tablettes tactiles : en quoi et comment peuvent-elles favoriser les acquisitions langagières des élèves des écoles maternelles des réseaux de réussite scolaire ? , mémoire de Cafipemf, académie de Grenoble.

NETCHINE- GRYNBERG Gaby, NETCHNE Serge, (1989), La notion d’instrument psychologique et la formation de l’espace graphique chez l’enfant, Enfance, vol. 42, n° 1-2, p. 101-109.

OLSON David R (1998), L’univers de l’écrit, Comment la culture écrite donne forme à la pensée, Paris, Retz.

VILLEMONTEIX François, KHANEBOUBI Medhi, (2013), Étude exploratoire sur l’utilisation d’ Ipads en milieu scolaire : entre séduction ergonomique et nécessités pédagogiques, Sticef, vol. 20.

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Atelier 5 : Ange Ansour

Les lanceurs d’alerte du Conseil national des programmes

Ange Ansour : Centre de Recherches Interdisciplinaires

ange.ansour@gmail.com

Cette présentation s’inscrit dans la troisième question prioritaire (Systèmes Sociaux) et porte spécifiquement sur les aspects politiques et économiques. Il s’agit de s’interroger sur la genèse des problématiques actuelles en présentant les travaux du Conseil national des Programmes dans la période 1990-1992, (création des groupes de travail Informatique et Calculatrices), jusqu’à la publication par le CNP de la « Déclaration sur le calcul et les calculatrices » et la « Déclaration sur les ordinateurs dans le système éducatif ». On verra comment se positionnaient alors les différentes forces en présence (ministère, inspection générale, associations de spécialistes, collectivités, industriels, éditeurs). On pourra ainsi percevoir quels étaient les modèles de conception et diffusion des ressources que nous qualifierons aujourd’hui de « numériques » il y a vingt-cinq ans, et ce qui a ou non évolué, en particulier pour les outils nomades.

Un travail en histoire de l'éducation

En septembre 2013, trente-sept cartons constituant les archives du Conseil national des Programmes ont été versées au fonds des Archives nationales. Ces archives ont fait l’objet d’un dépouillement systématique, réparti entre les différents participants au séminaire de recherche en histoire de l’éducation d’Antoine Prost (Paris I). Ma propre participation a concerné les écrits des deux groupes de travail : le groupe de travail pluridisciplinaire (GTP) Calculatrices et le groupe de travail disciplinaire (GTD) Informatique.

L’objectif du séminaire était de dresser un bilan du travail du CNP (organisme consultatif de « personnalités indépendantes », créé par Jospin en 1989, installé en février 1990, présidé par Didier Dacunha-Castelle, puis par Luc Ferry de 1992 à 2002, supprimé par la Loi Fillon en 2005, avant que soit recréé un conseil supérieur des programmes en 2015) et de comprendre les raisons de son échec. Il n’y a pas de bibliographie sur la question. Le travail réalisé doit être publié sous forme d’un dossier dans une revue pédagogique.

Méthodologie

Méthode d’analyse historique : fonctionnement général du CNP

Pour interpréter correctement les sources relatives au GTP « calculatrices » et au GTD « informatique », il était nécessaire de le situer dans le fonctionnement d’ensemble du CNP. L’ensemble des documents conservés a été dépouillé et traité selon une méthode d’analyse historique en suivant les directives d’Antoine Prost : reconstitution du fonctionnement administratif du Conseil, identification des participants (et de leurs statuts à l’époque), identification de leurs « correspondants » au ministère (cabinet des ministres successifs, Directeurs à la Direction des écoles et à la Direction des Lycées et collèges), chronogramme des activités et réunions, classement des courriers internes conservés, datation des rapports, publications, dossiers de conférences de presse et de leur réception dans la presse générale et syndicale. Une seconde tâche a consisté à clarifier les enjeux politiques, les tensions sous-jacentes, les conflits explicites et les difficultés techniques de fonctionnement, en croisant les sources et les réponses à nos questions de certains « grands témoins », puisant dans leur mémoire ou ayant gardé leurs propres archives (entretiens enregistrés et décryptés). La connaissance de ce contexte d’ensemble permettait de mieux situer la position particulière des deux groupes dont je dépouillais les archives.

Méthode d’analyse historique : les Groupes de Travail (GT) informatique et calculatrices

Pour le GTP « calculatrices » et le GTD « informatique », le même travail chronologique a été fait. Les explorations du fonds versé aux archives nationales ont été complétées par le dépouillement des archives très bien conservées de l’Association Enseignement public et Informatique. J’ai également cherché à identifier les acteurs et à contacter des témoins de l’époque, mais la quête s’est avérée plus difficile. J’ai pu avoir des entretiens avec Jean-Michel Archambault et Jacques Baudé. Il existe une réelle réticence des témoins à aborder cette période, décrite comme « pénible » et « violente ». Le témoin principal a été Jacques Baudé, professeur agrégé de Biologie Géologie, président d’honneur de l’Association EPI et son correspondant auprès du CNP pendant la présidence de Dacunha-Castelle.

Choix de période et de groupes de travail

Ces années au sein du CNP présentent une unité qui justifie son traitement particulier.

  1. La période ultérieure est marquée par un aboutissement : le B2i
  2. L’émergence dès le milieu des années 1990 des notions de « litéracie numérique » (traduit dès 1998 par « ordinatie » terme devenu rapidement obsolète (remplacé par « numéracie »). Paul Gilster, un médieviste, a rendu ce terme connu du grand public dans son livre de 1997 Digital literacy
  3. L’accélération de l’évolution des matériels et artefacts rend caduc toute réflexion administrative sur le long terme
  4. Le glissement entre les préconisations émises par les deux GT dans le rapport et les déclarations. Ce glissement traduit de nombreux conflits et enjeux :

     

     

     

     

    1. quel périmètre pour l’informatique ?
    2. Flottement sur le sens de l’informatique dans le cadre scolaire
    3. confusion entre média, informatique, outils, instruments
    4. tensions institutionnelles autour de la création d’une nouvelle discipline
    5. indifférence et ignorance pour les GT informatique et calculatrices de la part des travaux disciplinaires « traditionnels ».

Principaux résultats

Lettres de mission : les objectifs assignés aux deux groupes

Avec l’installation du Conseil national des programmes en 1990, son président, Didier Dacunha-Castelle confie à Robert Amalberti la responsabilité d’animer le groupe de travail pluridisciplinaire (GTP) « Calculatrices » à durée limitée, avec la mission de parvenir à une proposition au Conseil fin 1992 concernant leur usage (en particulier aux examens). En parallèle, Dacunha-Castelle confie à Michel Lucas la direction du groupe de travail disciplinaire (GTD) « Informatique » pour conduire une «réflexion réaliste et prospective» sur la question. Le GTP « calculatrices » n’est au départ qu’un sous-groupe au sein du GTD Mathématiques, créé pour une durée limitée, jusqu’à la publication de son rapport à l’automne 1992, avec un objectif très précis et circonscrit : comment imaginer l’évaluation aux examens de mathématiques en présence de machines de plus en plus performantes ? Comment enseigner le calcul si on introduit des calculettes « 4 opérations » à bas coût dans le primaire ? Comment répondre aux inquiétudes des parents d’élèves sur la maîtrise du calcul par leurs enfants et aux enseignants quant aux contenus enseignés ? Cette double injonction de Dacunha-Castelle (« réalisme » et « prospective ») résume à elle seule les débats qui traversent, de manière de plus en plus aiguë, les champs informatique et numérique dans l’enseignement scolaire.

Intrication du travail et de l’analyse des deux groupes

Il s’est avéré impossible de dissocier les deux groupes qui ont fait deux déclarations simultanées laissant entendre une simple centration sur l’outil. D’une part, les frontières sont régulièrement dépassées entre « calculatrice » et « ordinateur » et, d’autre part, ils se retrouvent autour de la réflexion sur les distinctions « outils », « instruments », « objet » et « usage pédagogique » au-delà du périmètre de travail qui leur a été assigné. Les travaux du groupe Calculatrices lient déjà le sort des calculatrices à l’avènement d’outils génériques individuels, regroupant ordinateurs et calculatrices et appelant à une révision complète des procédures d’apprentissage et d’évaluation. En croisant les témoignages recueillis avec les traces conservées dans les documents administratifs (déclarations, courriers, rapports internes), il a été possible de retracer la genèse de concepts toujours actuels dans le champ du numérique scolaire, notamment en matière d’instruments mobiles et de percevoir comment étaient anticipés leurs impacts en matière de formation des enseignants, d’environnement d’apprentissage et d’évaluation. On ne peut qu’être saisi par leur extraordinaire lucidité quant aux changements qui vont bouleverser société et école une dizaine d’années plus tard et s’interroger sur la surdité des membres du CNP et des autres GTD devant leurs conclusions.

Ainsi, tout le travail prospectif du GTP Calculatrices, pourtant absent des Déclarations finales publiées par le CNP, porte en grande partie sur les ordinateurs et leur rôle. Dans le rapport publié par le GTP en mai 1992, sur la base duquel les Déclarations devaient être rédigées et adoptées par le CNP, les auteurs stigmatisent le « syndrome de la salle d’ordinateurs : une situation de pénurie de matériels due à leur cherté historique a conduit à confiner l’informatique scolaire, géographiquement et idéologiquement, en un lieu et à des pratiques dédiés qui génèrent leur propre logique d’utilisation. » Pour les auteurs du rapport, cet isolement géographique et idéologique expliquerait pourquoi «pratiquement rien n’ait changé dans l’éducation malgré la présence de dizaines de milliers d’ordinateurs et il n’y a pas lieu de s’étonner non plus du désenchantement des enseignants face aux nouvelles technologies ». Le GTP préconise une réflexion prioritaire sur l’évolution des modalités d’évaluation intégrant la disponibilité des terminaux mobiles que sont les calculatrices et les ordinateurs « personnels ».

Les positions en présence

a. Dialogue de sourds entre les disciplines historiquement établies d’une part et l’ « informatique » d’autre part. Il convient d’interroger le contexte dans lequel s’inscrit le travail de prospectif relatif aux terminaux informatiques individuels et mobiles dans une réflexion plus générale sur la place de l’informatique dans le système scolaire. Faut-il ou non faire de l’informatique une nouvelle « discipline » ?  Le GTD informatique est évidemment pour. La seule façon de légitimer, assurer et pérenniser l’usage des outils par tous les élèves serait d’en confier la mission à des « spécialistes » recrutés sur concours, avec l’idée d’un tronc commun obligatoire et d’une filière de spécialisation. L’ensemble des autres groupes et (finalement) le CNP, malgré Dacunha-Castelle, sont contre. A leurs yeux, l’informatique est un nouvel outil d’accès à des ressources, comme la bibliothèque ou les outils audio-visuels, il suffit donc que les enseignants de toutes les disciplines soient incités à s’en servir. Les archives permettent de reconstituer les arguments discursifs des parties en présence, discours que l’on retrouve presque intacts de nos jours.

Selon le GTD Informatique et son président, l’origine du refus réside dans la « confusion » entre « des utilisations pédagogiques potentielles au sein de chaque discipline scolaire » et les « objets informatiques » qui devraient faire l’objet d’un « tronc commun » indépendant des disciplines déjà instituées. (Note n°8 du GTD) Ainsi dans un courrier du 21 janvier 1992, à l’attention de D. Dacunha-Castel, Michel Lucas énumère les points de convergence entre le GTD informatique et le CNP qui relèvent notamment des « applications pédagogiques de l’informatique » pour mieux souligner l’insuffisance d’une telle approche et pour reprocher la mise à l’écart du « point majeur de notre argumentation, à savoir qu’il n’est pas possible de faire l’économie d’un minimum de cours d’informatique, si l’on vise une utilisation véritablement raisonnée des produits et des techniques informatiques ».

En fait, un tel projet ne pouvait qu'être inaudible à l'époque, dans la mesure où l'absence totale de "culture informatique" des collègues ne pouvait qu'interpréter les propositions du GTD informatique comme une obsession de spécialistes voulant « faire leur marché à partir de leur fonds de commerce », qui se ferait immanquablement au détriment des horaires des autres disciplines.

b. Arbitrage entre rapports de force. Les archives révèlent ainsi comment un rapport de force est arbitré par les instances de décision (administratives et politiques). La volonté qu’avait ce « nouveau domaine de savoir » de s’octroyer un territoire scolaire, justifié par son statut épistémologique et par son utilité sociale, n’aboutit pas à créer une nouvelle discipline (ce qui signifiait définir des programmes, des horaires, des examens, des spécialistes, des filières universitaires de formation, des concours). Ainsi, lorsque le GTD informatique reproche aux autres groupes de travaux disciplinaires leur manque de réactivité et leur méconnaissance de la nature spécifique de l’informatique et de son enseignement à l’école, il se fait de facto l’écho des querelles sur la nature même de l’informatique : elle ne serait pas reconnue comme discipline mais réduite « à une technique » (Note n°6). Il illustre cette ignorance du périmètre de ce champ disciplinaire par son incrédulité quant à la l’affirmation selon laquelle « l’audiovisuel aurait dû relever du ressort du GTD informatique ». (Note n°6). En réponse, le GTD propose une définition du « tronc commun » disciplinaire autonome dans la Note n°8 «  mettre en évidence des notions et des concepts transférables (organisation d'un système informatique, mode de fonctionnement d'un ordinateur ; types de matériel ; capacités et limites en stockage, en précision, en vitesse de calcul ; fonctionnalités communes aux logiciels utilisés ; représentation et traitement de l'information) – de proposer des méthodes de travail pour la mise en oeuvre d'outils informatiques (…) » Ces points de conflits opposent les différents acteurs et les arbitrages qui en résultent se font le reflet des antagonismes entre l’administration centrale et l’inspection générale (traditionnellement chargée de la rédaction des nouveaux programmes et que le CNP a défait de cette prérogative) d’une part, et, d’autre part, les groupes de pression (syndicats, associations disciplinaires et acteurs industriels).

Les travaux de ces deux GT ne portent pas une attention particulière au primaire qui apparaît toujours comme une étape propédeutique sur le chemin de la familiarisation de l’élève avec « l’outil » informatique. Ceci est aisément expliqué par le dialogue permanent des deux GT avec les disciplines scolaires dans une logique de légitimation et de justification de leur insertion à la fois au service des disciplines et comme enseignement indépendant. Malgré ce positionnement, les GT n’auront pas gain de cause.

Un regard sur le primaire

Les travaux de ces deux GT ne portent pas une attention particulière au primaire qui apparaît toujours comme une étape propédeutique sur le chemin de la familiarisation de l’élève avec « l’outil » informatique. Ceci est aisément expliqué par le dialogue permanent des deux GT avec les disciplines scolaires dans une logique de légitimation et de justification de leur insertion à la fois au service des disciplines et comme enseignement indépendant. Malgré ce positionnement, les GT n’auront pas gain de cause.

Les six principes et les neuf propositions de la Déclaration sur l’utilisation de l’ordinateur dans le système éducatif organisent les modalités d’intégration progressive de l’outil informatique au service de la maîtrise disciplinaire et entérinent la suprématie des disciplines scolaires au service desquelles l’outil informatique est introduit. Ainsi le premier principe stipule  que « l'utilisation des ordinateurs doit avoir pour objectif de faciliter et de favoriser l'approfondissement du travail intellectuel dans toutes les disciplines. Chacune d'elles doit en conséquence intégrer leur utilisation dans ses démarches pédagogiques, dans l'évaluation ». Le principe 4 nie toute pertinence d’une introduction de l’informatique comme objet avant la spécialisation au baccalauréat : « Il est inutile de mettre en place un enseignement de la conception, de la réalisation et du fonctionnement des matériels et logiciels informatiques avant le baccalauréat. »  La proposition 4 donne une piste de progression de ce que serait cet enseignement : « À l'école primaire : maîtrise d'une calculatrice quatre opérations, initiation au traitement de texte, utilisation de didacticiels. Au collège : maîtrise d'un traitement de texte ; connaissance de quelques notions et savoir-faire élémentaires utiles à une utilisation efficace des outils ; dans toutes les disciplines : utilisation de didacticiels et exploitation de logiciels généraux sur des travaux d'ampleur limitée. Au lycée : utilisation dans toutes les disciplines de logiciels et didacticiels ; réalisation d'un projet impliquant l'utilisation de logiciels professionnels généraux et disciplinaires (…) »

La prospective

« Civilisation de l’Outil Informatique Individuel »

Les deux groupes de travail Informatique et Calculatrices du Conseil National des programmes (1990-2003) ne disposaient à l’époque que d’un seul terme : « informatique », pour désigner des pratiques, des savoirs et des artefacts très diversifiés. Pourtant, le regard rétrospectif sur leurs productions révèle une extraordinaire lucidité quant aux changements qui vont bouleverser société et école une dizaine d’années plus tard.

En effet, rapidement, les deux groupes croiseront leurs travaux et donneront à leur mission une ampleur prospective décisive. Leurs conclusions plaident en faveur du renouveau du système éducatif dans son intégralité, allant des notions disciplinaires jusqu’aux modes d’évaluation, par et avec l’informatique. La proposition phare du GTP Calculatrices, qui n’a pas été retenue, celle d’acter la naissance d’une « Civilisation de l’Outil Informatique Individuel » ou le « O2i » est pour le lecteur contemporain d’une troublante actualité. L’élargissement de la problématique des calculatrices à celle des ordinateurs en général est révélateur du souci prospectif des membres du GTP. Pour eux, les questions soulevées par la calculatrice quatre opérations du primaire ou des calculatrices graphiques qui ont déstabilisé les enseignants vont rapidement se poser dans les mêmes termes pour d’autres types de terminaux mobiles.

Le GTP Calculatrices développe dans le rapport publié en mai 1992 « un plaidoyer en faveur de la civilisation de l’Outil Informatique individuel O2i » et affirme : « Disons le clairement : nous sommes résolument partisans d’un Outil Informatique individuel intégré à la formation et à l’évaluation. Cet outil devra pouvoir prendre rapidement, dès que les conditions économiques seront réunies, et au moins à partir d’un certain niveau, la forme de l’ordinateur portable aujourd’hui. ». Toutefois, les membres du GTP ne sont nullement des « technobéats » et sont conscients des défis que poserait le O2i à l’enseignement : « Il n’en reste pas moins que l’O2i intégré pose le problème extrêmement délicat, qu’il va falloir assumer, d’un savoir faire transféré à la machine : ce que nos avons appelé dans la 1ere partie en utilisant une terminologie volontairement aussi significative que possible « transfert de compétence de l’homme à la machine ».

Les auteurs du rapport énumèrent les questions soulevées par la généralisation rapide de l’O2i, prédictible selon eux : « Dans quelle mesure est-il nécessaire que l’élève sache faire ce que la machine fait ? Et où doit-on placer la césure entre les compétences humaines et celles dévolues à la machine ? » Le rapport propose des pistes de réflexion pour les décideurs sur deux plans : l’évaluation et la formation. Le rapport plaide en faveur de la « la fourniture gratuite à tous les élèves de l’école primaire d’une calculatrice quatre opérations (budget individuel de l’ordre de 10 à 20 francs » (1992), argument qui sera repris dans la déclaration finale et croisé avec les travaux du GTD Mathématiques sur les attendus en calcul à l’école. En revanche, les mesures visant à vaincre la « technopathie » des enseignants grâce à la formation et à la dotation des enseignants en exercice d’une « indemnité annuelle et individuelle d’équipement informatique personnel dont le montant pourrait être, sur demande, cumulé sur plusieurs années. » seront rejetées. Il en sera de même pour la proposition pour les étudiants d’IUFM selon laquelle « chacun ait par dotation de l’Etat un O2i » et « qu’à la sortie de l’IUFM l’ordinateur soit sa propriété personnelle. »

Notons néanmoins que l’appel à l’équipement massif en calculatrices et en ordinateurs personnels n’est nullement perçu par le GTP Calculatrices comme inscrit dans une logique commerciale. Le GTP Calculatrice développe un long argumentaire prouvant son souci pédagogique. En détaillant l’évolution technologique des calculatrices, le GTP constate que «  le législateur a été, à chaque fois, rapidement dépassé par le progrès technologique ou plutôt qu’il n’a pas su prévoir les comportements et les possibilités qu’allait induire celui-ci. » Les auteurs du rapport sont conscients du risque de collusion avec les intérêts industriels et redoutent l’accusation de « surenchère technologique ». Pour éviter les écueils d’une législation frileuse qui briderait les usages, les membres du GTP font le pari de la banalisation : il faut que les O2i soient un ordinaire de classe pour que des pratiques éducatives pertinentes et des évaluations adaptées émergent. « (…) chaque élève et chaque enseignant aura son ordinateur portatif en permanence sous la main. C’est la condition nécessaire, même si elle n’est pas suffisante à elle seule, pour qu’apparaisse un changement de pratique, pour que l’ordinateur devienne réellement un outil personnel entre les mains de chaque élève lui permettant enfin de faire ce qu’il a envie comme il en a envie et au moment où il en ressent le besoin dans le cadre de son travail. » Cet appel à la banalisation et à l’individualisation du travail de l’élève n’est à son tour possible que par un effort pour « fournir aux enseignants des (le pluriel a ici un sens important) modèles de fonctionnement globaux, justifiés et facilement reproductibles. »

Dans son projet de Déclaration rédigé en septembre 1992, le GTD Informatique acte la rapide évolution technologique et avertit sur son inévitable impact sur l’école : « On pressent, à un certain nombre d’indices qu’une évolution sensible et rapide dans ce domaine est en route » Il énumère les évolutions à court terme : «miniaturisation, accroissement des performances pr un prix égal ou décroissant, connexion en réseau, ce qui permet de répartir les tâches ou au contraire de travailler simultanément sur la même tache, de tolérer des modes dégradés en cas de panne locale, professionnalisation des logiciels, convivialité. » La précision du tableau dressé par le GTD de l’évolution de l’informatique l’emmène en fait à cerner la réelle rupture, à savoir le passage « d’une industrie de l’offre à une industrie diversifiée orientée par la demande des utilisateurs qu’elle oriente par des nouveaux produits ». Cette analyse, dans laquelle se reconnaît parfaitement le lecteur contemporain à défaut des membres du CNP et des autres groupes disciplinaires, l’invite à une posture d’extrême vigilance quant aux retombées pour l’école. Le GTD Informatique appelle de ses vœux à une « réflexion sur les besoins pédagogiques et les choix qu’ils impliquent indépendamment des choix techniques, qui engage le proche avenir. »

Les rédacteurs incitent à l’équipement, décidé localement, en micro-ordinateurs indifféremment de type « personnel » ou « portable » pour les enseignants sans prendre la mesure des contraintes des deux types de support.

La déclaration sur les calculatrices, en privilégiant les problématiques d’évaluation, préserve l’usage de l’expression « outil informatique individuel » dans une acception restreinte : la calculatrice. Dans la proposition 3, les rédacteurs, prévoyant la clôture des travaux du GTP Calculatrices prévoient la nécessité « dans chaque discipline concernée par l'usage des calculatrices, de gérer le transfert de compétences éventuel vers la machine. Pour une période transitoire estimée à 4 ou 5 ans, tout texte produit par les Groupes techniques des disciplines concernées devra être parallèlement réexaminé en termes de scénarios de formation (objectifs, contenus, méthodes, compétences terminales et modalités d'évaluation) intégrant l'usage des outils informatiques individuels » et ce quel que soit le niveau scolaire concerné. Pourtant, les rédacteurs glissent dans la Déclaration sur les calculatrices une phrase qui préserve un peu l’esprit de leur groupe de travail : « Les calculatrices et autres outils informatiques individuels font aujourd'hui partie intégrante de la formation intellectuelle dans de nombreuses disciplines scientifiques, techniques, économiques… Considérant qu'aucune évaluation du travail intellectuel dans une discipline ne doit s'effectuer dans des conditions différentes de celles du processus de formation, le Conseil National des Programmes estime que l'utilisation de l'outil informatique individuel doit être intégrée aux évaluations terminales. »

Nous pouvons conclure que les avertissements du GTD resteront lettre morte tout comme les scénarios prospectifs de l’O2i du GTP Calculatrices. En comparaison de l’ambition des propositions initiales des deux GT, les Déclarations d’octobre 1992, l’assimilation de l’O2I aux seules calculatrices et la conception ultérieure du B2i paraissent comme des retombée modestes des travaux poursuivis devant le rejet des premières propositions.

Toutefois, dans la perspective d’une étude généalogique portant sur la valeur d’usage de l’informatique scolaire en général et des terminaux mobiles en particulier, les distinctions opérées entre outil, instrument et objet ainsi que la cartographie des acteurs et leurs territoires font preuve d’une remarquable constance alors que le terme informatique ne revêt plus le caractère générique qu’il avait au début des années 1990. La multiplicité des termes à disposition aujourd’hui « informatique » « numérique » voire « digital » a contribué à assigner le terme « informatique » pour désigner une discipline mais a déporter sur le terme « numérique » toutes les ambiguïtés portées précédemment par le terme « informatique » qu’elles soient conceptuelles ou inscrutes dans la culture scolaire.

Bibliographie

Le fonds des Archives du CNP aux Archives nationales, Cotes : 19970515/1 ; 19970515/2 ; 19970515/3 ; 19970515/4 ; 19970515/5 ; 19970515/8

CNP (1992) Les ordinateurs au service du système éducatif. Déclaration du Conseil National des Programmes. Paris, Ministère de l’Education nationale et de la Culture, octobre 1992

CNP (1992) Le Calcul et les Calculatrices. Déclaration du Conseil National des Programmes. Paris, Ministère de l’Education nationale et de la Culture, octobre 1992

Amalberti, R (1992) Rapport du groupe « Calculatrices ». Deuxième partie. Synthèse opérationnelle des propositions du groupe, CNP mai 1992

Baron, Georges-Louis (1989) L’informatique, discipline scolaire ? Paris, PUF, Pédagogie d’aujourd’hui, 230p.

Bruillard, Eric, (1994). « Quelques obstacles à l’usage des calculettes à l’école : une analyse ». Grand N, n°53, pp 67-78

Doueihi, M. (2011). La grande conversion numérique. Paris : Seuil.

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Atelier 3 – Philippe Bongrand, Bernadette Nozarian

La dimension familiale du rapport des élèves à la culture numérique – Enquête sur la supervision des usages d’instruments numériques par des parents d’enfants non scolarisés

  • Philippe Bongrand, maître de conférences en sciences de l’éducation, laboratoire ÉMA – École, mutations, apprentissages, Université de Cergy-Pontoise, Institut d’éducation, ESPÉ de Versailles, philippe.bongrand@u-cergy.fr
  • Bernadette Nozarian, docteure de l’INALCO, Association Les Enfants D’Abord (LED’A), elizaberna55@gmail.com

Notre communication porte sur les enjeux de la mobilisation des TICE dans les pratiques d’instruction de parents d’enfants non scolarisés.

Ces situations et pratiques sont peu connues du grand public. Contrairement à l’expression courante – expression erronée, mais significativement consacrée –, il n’y a pas d’« école obligatoire » en France, où les enfants de six à seize ans sont soumis à une obligation d’instruction, et non de scolarisation. Les populations qui choisissent d’instruire dans la famille sont cependant très peu nombreuses. Si les dénombrements varient de quelques milliers à quelques dizaines de milliers d’enfants ou jeunes, suivant les critères et sources adoptés, cette population représente une proportion infime relativement aux 8,5 millions d’élèves scolarisés âgés de 6 à 16 ans.

Parce que cette communication renvoie à des pratiques très marginales et à distance du contexte scolaire, porte sur des adultes qui ne sont pas des enseignants professionnels et concerne des élèves qui ne sont pas scolarisés, notre propos pourrait donc sembler, de prime abord, en décalage avec l’intérêt du colloque é-tic (2). En quoi ce terrain original pourrait-il, néanmoins, nourrir la réflexion actuelle en matière de TICE à l’école ? S’il n’est pas question de trancher cette question mais, au contraire, de proposer de l’aborder ensemble lors du colloque, nous partirons d’une première proposition de travail, dont nous exposerons successivement la problématique spécifique puis les premirs éléments d’exploration empirique.

Cette proposition de travail consiste à rechercher si les TICE sont vectrices de la forme scolaire de socialisation. Nous reprenons ici le concept élaboré par Guy Vincent (1980), qui le définit entre autres par un rapport spécifique au temps, à l’espace, aux savoirs et à l’autorité. Les questions scolaires (et, ici, de changement éducatif) peuvent être étudiées en substituant à l’ensemble souvent indistinct qu’est l’École ces différents traits, qui donnent autant d’indicateurs de changement. En l’espèce, un intérêt de cette approche est qu’elle est opérationnelle pour enquêter en milieu scolaire aussi bien qu’en milieu extra-scolaire.

Sur le terrain scolaire, les différents traits de la forme scolaire peuvent être appréhendés comme remis en cause lorsque des TIC sont mobilisées. La temporalité de la communication numérique, ainsi que la juxtaposition d’activités que les supports autorisent, peuvent sembler en décalage avec le temps institutionnel long et rationalisé des apprentissages et de l’organisation scolaire. Disposer de supports personnels portables, appropriés par les élèves, polyvalents, connectés, pourrait amoindrir la spécificité d’un espace scolaire séparé. La logique hypertexte peut brouiller les cloisonnements, typiquement scolaires, en disciplines. Et, par exemple lorsqu’elles proposent des jeux, les TIC(E) peuvent dissimuler l’autorité des savoirs, qui apparaissent moins frontalement dans les activités. Certes, différents travaux qui cherchent à caractériser la portée transformatrice de ces technologies utilisent le terme de scolarisation sans nécessairement en référer à l’acception précise de Guy Vincent (par exemple Baron & Bruillard, 2004). Il existe cependant des travaux qui s’interrogent sur la remise en question de la forme scolaire que peuvent occasionner les TIC (Genevois, 2014).

En terrain non scolaire, cette question des effets éventuels de (dé)scolarisation opérés par la mobilisation de TICE peut être opérationnalisée en revêtant des termes inverses : relativement à ces contextes (i.e. des familles qui instruisent hors école), le recours aux TICE (hors école) peut alors apparaître, au contraire, comme un vecteur potentiel de scolarisation de la socialisation. Programmer l’usage d’un logiciel éducatif ou bien le proposer (par des parents) ou le pratiquer (par les enfants ou jeunes) avec une exigence de concentration et d’exclusivité pourrait introduire des éléments d’emploi du temps typiquement scolaires. La disposition du matériel (par exemple d’un ordinateur fixe sur un bureau) peut entrer en compte dans l’édification d’un espace relativement scolaire au sein de l’espace familial. Mobiliser un logiciel affichant un contenu explicitement disciplinaire peut conduire à reproduire des éléments de curricula en vigueur à l’école. Les auteurs d’une application présentant des labels institutionnels (visas ministériels notamment), la mise en scène de l’efficacité et de la puissance de tels savoirs savants peuvent contribuer à fonder scolairement l’autorité des savoirs.

Ces premières remarques illustrent dès lors combien la portée des TICE, en matière de scolarisation, est relative au contexte : l’effet de (dé)scolarisation des TICE ne tient pas seulement à l’affordance de ces instruments, ni non plus seulement aux usages effectifs qui en sont faits, mais également aux contextes dans lesquels les pratiques s’inscrivent. La configuration concrète dans laquelle se trouve l’usager fait accomplir par les TICE l’instauration ou la restauration d’un rôle qui, suivant le contexte, pourra tendre vers celui d’élève et/ou celui d’enfant (Colinet, 205). Enquêter sur les milieux non scolarisants rappelle donc d’emblée qu’il ne suffit pas de s’intéresser à la force propre d’un instrument, ni à reconstituer ses usages effectifs pour en apprécier la portée : il faut aussi caractériser les éléments les plus institutionnalisés du contexte dans lequel ces usages et instruments interviennent. La scolarisation du monde social est si ample aujourd’hui qu’elle tend à être naturalisée et, partant, à imputer aux instruments et à leurs usages des propriétés qui tiennent pourtant aussi au contexte.

Pour enquêter sur la portée scolarisatrice des TICE en contexte non scolaire, nos explorations portent en l’état principalement sur des récits de pratiques de parents non scolarisants mobilisant des TICE. Le corpus analysé se compose de trois séries d’écrits.

  • Une première série, qui domine l’ensemble, est constituée de publications et de bulletins associatifs dans lesquels sont communiqués des récits de pratiques. Ces publications n’ont de prétention ni exemplaire, ni prescriptive, relatant des témoignages d’activités mobilisant des TICE, ou proposant des suggestions (explicites ou non, parfois sous la seule forme de l’évocation « en passant ») de ressources numériques précises, des réflexions, des analyses. Elles sont le plus souvent rédigées par des parents instruisant en famille.
  • Une deuxième série d’écrits regroupe les modes d’emploi, conseils et modalités d’utilisation de logiciels ou sites web dont l’enquête exploratoire suggère qu’ils sont significativement connus et utilisés par des familles non scolarisantes.
  • Une troisième série d’écrits, plus ponctuelle, a été suscitée par le présent travail : quelques parents, interrogés par nous via une liste de diffusion d’association de parents non scolarisants, ont rédigé de brefs témoignages sur leur utilisation d’instruments numériques. Nous profitons de ce texte pour remercier ces parents pour le temps qu’ils ont bien voulu nous consacrer.

Le statut de ces sources, déclaratives et non représentatives, est double. Ces exemples peuvent, d’une part, nous informer sur des pratiques effectives : dans une perspective exploratoire, ils nous fournissent de premières hypothèses sur ce que peuvent faire des familles instruisant hors école. Ces exemples peuvent, d’autre part et surtout, donner des indices sur les ressources et propos qui circulent dans les milieux non scolarisants qui ont recours et/ou accès aux sites web et imprimés des mondes de la non-scolarisation. Il faut cependant insister ici sur la situation exploratoire du présent travail : ces corpus documentaires ne sont pas encore définitivement constitués ni exploités de manière systématique, la bibliographie sur les TICE – dont nous ne sommes pas spécialistes – n’est pas systématiquement mise à profit, et les observations et entretiens approfondis restent à conduire. Cette communication vaut non pas comme exposé de résultats, mais – en vertu de l’effet d’encouragement de l’appel à communications du présent colloque à réfléchir aux problématiques « TICE et école » (ici sous l’angle « TICE et scolarisation ») – comme proposition versée aux débats lors du colloque – dont nous espérons donc pouvoir mettre les enseignements à profit pour la suite de la recherche.

 Les familles non scolarisantes ne constituent pas une population homogène et il existe plusieurs « profils » de parents et configurations familiales[1]. En première approche, une distinction s’impose entre deux positionnements principaux en matière pédagogique (voire au-delà, ce positionnement étant sans doute lié à des trajectoires et configurations également distinctes). Un premier positionnement consiste à assumer une posture proche de l’éducation scolaire en visant à accomplir « l’école à la maison ». Il s’agit alors, au moins en partie, dans les objectifs et pratiques affichées, d’une sorte de délocalisation des pratiques scolaires vers l’espace privé. L’éducation continue d’y mobiliser des traits caractéristiques de la forme de socialisation au sein des établissements scolaires : horaires d’études, emplois du temps, programmes, exercices scolaires, évaluations, etc. Une deuxième approche est résolument en rupture avec l’école, tournée vers les apprentissages informels : le « unschooling » (parfois revendiqué comme « radical »). Ces deux positionnements sont des pôles idéaltypiques qui, en pratique, sont recomposés, suivant des modalités et équilibres distincts, par les familles. Ce sont cependant des familles et publications associatives qui s’approchent manifestement plus du pôle unschooler (plutôt que du pôle « école à la maison ») qu’il est question ici. Ce segment du monde de l’IEF présente (en particulier dans ses publications ici consultées) une identité « non sco » (Plavis, 2015). L’intérêt de ce sous-ensemble précis de familles non scolarisantes est que l’on peut faire l’hypothèse que ce sont ces familles qui auront les usages (éventuels) des TICE les moins « scolaires » : si l’on identifie, par l’enquête, des aspects « scolarisants », leur portée n’en sera alors que plus inattendue.

L’exploration ne permet pas d’établir une hypothèse rectrice et forte, mais de collecter des pistes de réflexion qu’il restera à confirmer, ordonner et approfondir. Sous ces réserves, voici ces premières pistes.

L’enquête qualitative exploratoire suggère tout d’abord que les TICE ne constituent pas vraiment un « sujet » pour les familles non sco. D’une part, la documentation n’abonde pas à ce sujet comme pour d’autres aspects plus saillants (tels les contrôles administratifs et pédagogiques ou bien l’enseignement de la lecture, par exemple). D’autre part, les propos tenus (parfois à notre sollicitation) sur les TICE ne leur donnent pas d’emblée un statut véritablement spécifique. Par contraste avec ce qui se passe en contexte scolaire, où les TIC sont l’objet d’activités de problématisations, l’usage des TICE se coule « naturellement » dans l’ordinaire de la vie « non sco ». Ceci va de pair, dans les témoignages que nous avons suscités, avec un rapport majoritairement (mais pas uniquement) positif aux TIC. Pour les parents concernés, celles-ci peuvent par principe, et comme tout objet, concourir aux apprentissages autonomes ou naturels des enfants et jeunes.

Cette indifférenciation se retrouve dans le fait que le rôle des parents, de manière générale et indépendamment des TICE, apparaît fréquemment comme consistant à organiser un « environnement riche » dans lequel les enfants (ou les jeunes) pourront évoluer et, entre autres, apprendre. C’est dans cette démarche (ou attitude) générale de mise en place d’un environnement riche que s’inscrit, pour un parent, le fait d’acheter et de mettre à disposition une TIC(E) pour un enfant ou jeune. On comprend dès lors pourquoi l’essentiel, pour les parents, repose dans la connaissance (et la sélection) de TICE, dans le fait de porter l’existence de ces TICE sélectionnées à la connaissance de l’enfant, et le fait (parfois indissociable) de mettre ces TICE à sa disposition. A contrario, la supervision de l’usage des TIC(E) est moins commentée.

Consistant parfois à proscrire certains instruments au nom de la santé, le rôle de sélection des instruments numériques par les parents se présente surtout comme consistant à y déceler des instruments propres à la personnalisation, i.e. adaptés aux spécificités (notamment cognitives) de leurs enfants.

La personnalisation des instruments va implicitement de pair avec l’autonomisation de leur usage. On trouve en effet, dans la présentation de certains éditeurs ou distributeurs de TICE destinées aux (ou prisés par) les familles non sco, une insistance sur la capacité de l’outil qu’ils proposent à s’adapter comme automatiquement aux styles cognitifs et modes de faire propres à l’enfant. Les parents n’ont alors pas d’autre rôle en matière de supervision que de sélectionner et mettre à disposition l’instrument.

Structurer et nourrir un environnement « riche » ne laisse cependant pas l’enfant entièrement libre de s’emparer des instruments que cet environnement recèle. Les témoignages que nous avons suscités évoquent la nécessité de limiter l’usage des appareils numériques. Suivant des proportions qu’il reste à apprécier, des parents en viennent jusqu’à proscrire certains instruments non pour des raisons de santé, mais de difficulté à s’autoréguler.

A contrario, une logique non sco consiste à donner l’occasion aux enfants d’aller au plus loin dans leur désir et activité de connaissance. Il s’agit alors d’encourager les usages. Lorsque le numérique en est l’objet ou l’instrument, il peut alors devenir central dans la vie d’un jeune et offrir un levier majeur à ses apprentissages.

Le style « non sco » de supervision des TIC(E) se caractérise enfin par le souhait de communaliser les usages, voire les apprentissages. Il n’est en effet pas question de laisser un enfant durablement seul dans ses pratiques. Si elle n’est pas conduite à plusieurs, l’activité doit déboucher sur d’autres activités collectives. Un parent sollicité lors de notre enquête indique par exemple que ses enfants sélectionnent des vidéos ou sites que la famille visionne ensuite ensemble. Cette communalisation ne prend pas nécessairement la forme d’une verbalisation analogue à ce que l’on pourrait imaginer en contexte scolaire. Des parents se soucient en effet non seulement d’aborder des éléments de connaissance, mais aussi d’avoir, comme l’indique un témoignage, « un échange verbal sur les émotions ressenties ».

À différents égards, ces pratiques s’éloignent de la forme scolaire. S’il y une action de l’adulte sur le découpage et la maîtrise du temps, elle ne prend pas nécessairement la forme d’une planification systématique ou programmation, comme en contexte scolaire. On trouve des emplois du temps qui ne comportent pas de moment spécifiquement affecté au (ou par le) numérique. Relativement au contexte scolaire, l’autorité dans la relation pédagogique est ici aussi d’un autre ordre, du moins au plan des discours tenus par les adultes : ceux-ci ne revendiquent en rien une autorité fondée sur des savoirs.

Observer les TICE évoquées dans notre corpus de récits de pratiques permet néanmoins d’identifier des traits scolaires, sous la forme privilégiée de disciplines. Un ouvrage récemment publié pour proposer au grand public une introduction pratique à l’instruction en famille offre par exemple un statut privilégié aux sites web à visée pédagogique qui s’annoncent comme des instruments d’apprentissage de la lecture ou des mathématiques. La catégorisation des savoirs en disciplines se retrouve également dans le témoignage de parents. De même que des élèves scolarisés peuvent avoir tendance à se désintéresser ou à remettre en question des objectifs d’apprentissage de l’école, des enfants non scolarisés peuvent critiquer les objectifs que leurs parents s’assignent et leur assignent au titre de leur instruction (donc une posture typiquement pédagogique, qui a à voir avec la forme scolaire de socialisation). Ces tensions apparaissent sans doute de manière privilégiée au sujet des supports numériques, où la posture spécifiquement éducative des parents peut immédiatement faire contraste avec les usages spontanés, ludiques, des jeunes. Les préoccupations des parents sont relayées par les enjeux de contrôle étatique, qui conduisent les parents à expliciter les enjeux d’apprentissage dans les mêmes termes que l’Éducation nationale.

Notre contribution consiste finalement à rappeler, en creux, qu’étudier la portée des TICE en milieu scolaire peut conduire à perdre de vue ce que les TICE peuvent emporter de confirmation de la scolarisation.

Nous suggérons également que le rôle des parents non sco en matière de TIC(E) s’inscrit dans une approche alternative des situations d’apprentissage, dans lesquels l’engagement intensif (voire exclusif) dans une pratique circonscrite (telle qu’une pratique numérique) n’est pas nécessairement condamné. Les parents interrogés ou lus se montrent globalement fortement croyants dans les vertus des outils numériques, sous réserve qu’ils soient sélectionnés de manière pertinente et que leur usage soit assorti de limites temporelles. La portée du recours aux TICE revêt ainsi, comme en contexte scolaire, une certaine ambivalence (Villemonteix, 2014).

Restent de nombreuses autres pistes à explorer. Le rapport des élèves aux instruments, aux savoirs et à la culture numériques, observé en milieu scolaire et travaillé par les enseignants, n’est pas indépendant du rapport des enfants aux instruments, aux savoirs et à la culture numériques en contexte familial. Les écarts (inévitables, mais de nature et d’ampleur variables suivant les milieux sociaux) entre ces deux espaces scolaires et familiaux incitent à s’interroger sur les manières de gérer de manière spécifiquement pédagogique (et notamment scolaire) des instruments qui sont perçus et pratiqués différemment, en famille, par les enfants. Il pourrait dès lors être pertinent de s’interroger non plus seulement sur la manière dont les parents encadrent (en théories ou en pratiques) les usages de ces instruments dans l’ordinaire familial, mais, également sur les modalités par lesquelles cet encadrement s’accommode des usages de supports numériques apparemment dénués d’enjeux d’apprentissage.

Bibliographie

Baron, G.-L., & Bruillard, É. (2004). Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies. In L. Pochon & A. Marechal (Eds.), Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédias pour l'enseignement et la formation (pp. 154-162). version preprint consultée en ligne : http://www.stef.ens-cachan.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?CODE_FICHIER=1413450580213&ID_FICHE=34028

Colinet, S. (2015). Usage des technologies de l’information et de la communication et humanisation pour des élèves en soins-études. Éducation et socialisation [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 27 juin 2015, consulté le 01 octobre 2015. URL : http://edso.revues.org/1343

Genevois, S. (2014), Les Espaces Numériques de Travail (ENT) : un catalyseur de changements pour l’École ?, in Meskel-Cresta, M., Nordmann, J.-F., Bongrand, Ph., Boré, C., Colinet, S. et Elalouf, M.-L. (dir.). École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergences (pp. 151-162). Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Plavis, M. (2015). Le Unschooling chez les Non-sco : Apprentissage(s), Milieu(x) et Ecologie, Mémoire de Master 2 en Anthropologie, Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

Villemonteix, F. (2014). Penser autrement la mutation des pratiques scolaires avec les technologies informatisées, in Meskel-Cresta, M., Nordmann, J.-F., Bongrand, Ph., Boré, C., Colinet, S. et Elalouf, M.-L. (dir.). École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergences (pp. 163-172). Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Vincent, G. (1980), L’école primaire française. Étude sociologique, Lyon, PUL.


[1] Sur ce point, et plus généralement, nous renvoyons au projet de recherche PROSCIEF (« Le processus de scolarisation à l’épreuve de l’instruction en famille »), au sein du laboratoire ÉMA.


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